BIMBINGAN KONSELING BAGI PESERTA DIDIK BERKEBUTUHAN KHUSUS

BIMBINGAN KONSELING BAGI PESERTA DIDIK BERKEBUTUHAN KHUSUS

Oleh: Dany M. Handarini

• Undang-undang Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, pasal 32 ayat (1) menyatakan bahwa: "Pendidikan khusus merupakan pendidikan bagi peserta didik yang memiliki tingkat kesulitan dalam mengikuti proses pembelajaran karena kelainan fisik, emosional, mental, sosial, dan/atau memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa." Peserta didik yang memiliki tingkat kesulitan sebagaimana yang di sebut dalam undang-undang itu disebut dengan peserta didik yang memiliki kebutuhan khusus.

• Ada berbagai istilah yang digunakan untuk menamai individu yang memiliki kebutuhan khusus; yaitu: exceptional (luar biasa), handicap (cacat), dan disability(tak mampu). Exceptional mengacu pada kondisi setiap individu yang performansinya "menyimpang" dari standar normal, baik di atas maupun di bawah. Oleh karena itu perlu diselenggarakan program-program pendidikan khusus yang sesuai dengan kebutuhan individu tersebut. Handicap mengacu pada masalah yang dihadapi individu, yang disebabkan oleh ketidakmampuan fisik atau karakteristik perilaku yang dianggap luar biasa oleh masyarakat. Disabilitymenunjuk pada masalah fisik yang menjadikan individu terbatas dalam menyelesaikan tugas-tugas tertentu. Pengertian exceptional lebih luas daripada pengertian handicap dan disability, karena di dalamnya termasuk peserta didik yang memiliki kecerdasan dan bakat yang luar biasa. Anak-anak yang dikategorikan sebagai anak-anak exceptional adalah anak-anak yang mengalami:

1. Retardasi mental

2. Kesulitan belajar

3. Gangguan emosional

4. Gangguan komunikasi

5. Gangguan pendengaran

6. Gangguan penglihatan

7. Gangguan fisik dan kesehatan

8. Cacat fisik ganda

9. Cerdas dan berbakat (Heward dan Orlansky, 1984)

• Prinsip normalisasi di bidang pendidikan luar biasa mengakibatkan berkembangnya istilah yang berbeda dengan ketiga istilah tersebut. Normalisasi adalah suatu filosofi yang menyatakan bahwa setiap anakexceptional berhak mendapat pendidikan dan lingkungan hidup senormal mungkin. Anak-anak yang dikategorikan sebagai anak-anak yangexceptional, handicap, maupun disability disebut dengan anak-anak yang memiliki kebutuhan khusus (special need). Implikasi prinsip normalisasi dalam pendidikan anak-anak tersebut adalah penyelenggaraan pendidikan bagi peserta didik yang memiliki kebutuhan khusus harus bersama-sama dengan peserta didik "normal". Dengan kata lain, tidak dilakukan pemisahan setting pendidikan antara peserta didik "normal" dan peserta didik berkebutuhan khusus.
• Implikasi dari normalisasi pada program pendidikan bagi peserta didik yang memiliki kebutuhan khusus adalah diselenggarakannya pendidikan yang menggunakan prinsip least restrictive environment (LRE) dan individualized educational program (EEP). Least restrictive environment adalah suatu prinsip yang menyatakan bahwa setting pendidikan yang paling memungkinkan peserta didik exceptional mencapai sukses adalah kelas reguler. Individualized Educational Program adalah program pembelajaran jangka panjang setiap peserta didik berkebutuhan khusus, yang disusun dengan cara merumuskan kebutuhan peserta didik kini, tujuan pembelajaran jangka panjang (tujuan instruksional umum), tujuan pembelajaran jangka pendek (tujuan instruksional khusus), layanan pendidikan khusus yang diperlukan, kriteria dan prosedur penilaian apakah tujuan pembelajaran telah tercapai.. Program tersebut harus disetujui oleh orang tua dan para personnel sekolah.
• Prinsip-prinsip tersebut di atas dapat dilaksanakan dengan cara menyelenggarakan pendidikan terpadu (mainstreaming), layanan-layanan pendidikan bersifat kontinum (continuum of services), dan pendekatan tim(team approacfi). Pendidikan terpadu (mainstreaming) mengacu pada proses pemberian layanan pendidikan kepada peserta didik berkebutuhan khusus, yang dilakukan dengan cara mengintegrasikan mereka ke dalam setting pendidikan reguler. Oleh Kaufman, Gotlieb, Agard dan Kucic (1975), mainstreaming didefinisikan sebagai berikut:

"The temporal, instructional, and social integration of eligible exceptional children with normal peers based on an going individually determined, educational planning and programming process and requires clarification of responsibility among regular and special education administrative, instructional, and supprotive personnel "(hal. 4)

Berdasarkan definisi tersebut, ada tiga komponen penting dalam pendidikan terpadu (mainstreaming); yakni: integrasi, perencanaan dan pemrograman pendidikan, dan kejelasan tanggungjawab.

• Banyak ahli berpendapat bahwa mengintegrasikan peserta didik di kelas reguler secara temporal tidak banyak mennberikan manfaat. Perlu dilakukan integrasi sosial dan integrasi instruksional dengan peserta didik 'normal", agar peserta didik berkebutuhan khusus berkembang senormal mungkin. Main-streaming bukan sekedar menempatkan peserta didik berkebutuhan khusus di dalam kelas reguler. Untuk itu intervensi yang sistematis perlu dilakukan sebagai berikut: (1) mengubah sikap peserta didik di kelas reguler; (2) menstruktur situasi belajar yang memungkinkan peserta didik berkebutuhan khusus memperoleh manfaat dari penempatannya bersama dengan teman-temannya yang "normal" (Hallahan dan Kaufman; 1982).
• Integrasi antara peserta didik berkebutuhan khusus dan peserta didik normal dapat dilakukan dengan menggunakan continuum of educational services, yang oleh Heward dan Orlansky (1984) digambarkan sebagai berikut:

Level 1: Kelas reguler. Di kelas ini peserta didik memperoleh program-program pendidikan yang diberikan oleh guru-guru "biasa" di kelas-kelas reguler.

Level 2: Kelas reguler dan konsultasi dengan guru spesialis pendidikan luar biasa. Di kelas ini peserta didik memperoleh program-program pendidikan   yang diberikan oleh guru-guru "biasa" di kelas-kelas reguler, dengan dibantu guru spesialis pendidikan luar biasa.

Level 3: Kelas reguler dan pembelajaran dan layanan tambahan. Di kelas ini peserta didik memperoleh program-program pendidikan yang diberikan oleh guru-guru "biasa" yang diberikan di kelas-kelas reguler. Sebagai tambahan mereka memperoleh tambahan pembelajaran atau layanan yang diberikan oleh guru-guru spesialis pendidikan luar biasa.

Level 4: Kelas reguler dan resource room. Di kelas ini peserta didik memperoleh program-program pendidikan yang diberikan oleh guru-guru "biasa" yang diberikan di kelas-kelas reguler. Sebagai tambahan mereka memperoleh tambahan pembelajaran atau layanan yang diberikan oleh guru-guru spesialis pendidikan luar biasa, yang dilakukan di ruang khusus yang memiliki peralatan sesuai dengan kebutuhan peserta didik.

Level 5 : Kelas khusus/ luar biasa penuh. Di kelas ini peserta didik memperoleh program pendidikan yang dilakukan di kelas-kelas khusus, dan diajar oleh guru-guru spesialis pendidikan luar biasa.

Level 6: Sekolah khusus/ luar biasa. Pada level ini peserta didik memperoleh program pendidikan yang dilakukan di sekolah khusus, yang diberikan oleh guru-guru spesialis pendidikan luar biasa.

Level 7: Fasilitas khusus-bukan sekolah umum. Pada level ini peserta didik menerima program pendidikan yang lebih intensif dan protektif, Dalam setting khusus.

Dengan dilaksanakannya pendidikan terpadu bagi anak yang berkebutuhan khusus dengan kontinum layanan pendidikan, sebagaimana diuraikan di atas, berarti program pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus harus dilaksana-kan dengan menggunakan pendekatan tim. Dalam pendekatan tim perlu ada kejelasan tanggung jawab di antara. personel dan staf sekolah yang terlibat dalam penanganan peserta didik berkebutuhan khusus. Oleh karena itu kerjasama merupakan hal yang esensial. Salah satu anggota tim  yang menangani peserta didik berkebutuhan khusus tersebut adalah konselor.

• Konselor adalah bagian dari personnel pendidikan yang memiliki tanggung jawab dalam perkembangan peserta didik, termasuk peserta didik dengan kebutuhan khusus.Dengan karakteristik mainstreaming sebagaimana diuraikan di atas, yang menjadi pertanyaan adalah: (1) apa peran konselor agar pendidikan peserta didik berkebutuhan khusus; (2) kompetensi apa yang dipersyaratkan untuk dapat menjalankan peran itu, dan apa implikasinya pada pengembangan standar kompetensi konselor di Indonesia?
• Sciarra (2004) mengemukakan bahwa ada tiga peran yang dapat dilakukan oleh konselor berkaitan dengan pendidikan peserta didik berkebutuhan khusus; yakni bekerja dengan peserta didik, bekerja dengan guru, dan bekerja dengan orang tua. Menurut Sciarra (2004) tugas utama konselor dalam bekerja sama dengan setiap anggota tim adalah mengidentifikasi sikap-sikap mereka yang secara sadar maupun tak sadar dapat memperlambat pembelajaran atau sosialisasi peserta didik yang berkebutuhan khusus. Namun, konselor hams menjadi orang yang pertama kali mengukur sikapnya sendiri terhadap non-dominant culture(dominant culture yang dimaksud adalah peserta didik "normal"), yakin bahwa dirinya dapat merespon kebutuhan peserta didik berkebutuhan khusus tanpa bias.
• Kerjasama dengan guru. Dalam menangani peserta didik yang berkebutuhan khusus perlu dilakukan kerjasama antar semua personel sekolah. Salah satu kerjasama tersebut adalah cooperative teaching antara gum reguler dan guru spesialis pendidikan luar biasa. Hasil-hasil penelitian menunjukkan bahwa sejumlah kerjasama dapat berlangsung dengan baik, namun adajuga kerjasama yang tidak berlangsung dengan baik. Bila hal terakhir terjadi, biasanya disebabkan oleh resistensi guru reguler terhadap proses pembelajaran kooperatif kepada peserta didik yang berkebutuhan khusus. Resistensi tersebut kemungkinan besar disebabkan oleh bias mereka terhadap peserta didik yang berkebutuhan khusus. Dalam menangani hal seperti itu, konselor yang terlatih dalam keragaman dan multikulturalisme dapat membantu menyelesaikan resistensi tersebut. Tujuan tindakan yang dilakukan konselor dalam hal ini adalah membantu para guru memahami sikap-sikapnya dan meningkatkan pengetahuan tentang individu yang "berbeda" dengan dirinya. Selain itu, konselor dapat juga berperan dalam membantu guru mengem-bangkan program-program pelatihan keterampilan sosial, yang menjembatani interaksi sosial antar peserta didik berkebutuhan khusus dan normal, untuk mengurangi dampak problema perilaku di kelas, baik pada peserta didik yang berkebutuhan khusus maupun peserta didik normal.
• Kerjasama dengan orang tua. Stoll-Switzer (1990) menyebutkan ada empat sistem keluarga yang menyebabkan peserta didik yang berkebutuhan khusus dapat berfungsi maksimal, yakni: (1) penerimaan keluarga pada problem belajar yang dialami anaknya; (2) keterlibatan keluarga pada proses belajar anak; (3) metode penerapan disiplin yang digunakan orang tua; dan (4) peran anak dalam keluarga. Oleh karena Individualized Educational Program bagi peserta didik yang berkebutuhan khusus. mempersyaratkan keterlibatan aktif berbagai  pihak, termasuk orang tua, maka konselor tugas utama konselor adalah memastikan bahwa orang tua berpartisipasi aktif dalam merencanakan dan mengembangkan program pendidikan bagi anaknya. Bila muncul ke-khawatiran pada diri orangtua bahwa anak-anaknya akan ditolak oleh teman sebaya dan/atau gurunya, konselor dapat bertindak sebagai mediator antara orang tua dan pihak sekolah. Dalam hal tersebut, konselor bertugas untuk menciptakan lingkungan sekolah yang "aman" bagi perkembangan peserta didik yang berkebutuhan khusus.
• Kerja sama dengan peserta didik. Dalam setting pendidikan, konselor memiliki peran untuk membantu perkembangan maksimal semua peserta didik,  normal maupun berkebutuhan khusus. Dalam menjalankan peran tersebut konselor perlu berpegang pada prinsip-prinsip urnum bimbingan konseling. Secara urnum jenis bimbingan konseling (bimbingan pribadi, karier, pendidikan) maupun jenis layanan bimbingan konseling yang perlu diberikan kepada peserta didik yang berkebutuhan khusus sama dengan yang diberikan kepada peserta didik normal. Perbedaannya terletak pada metode pelaksanaan bimbingan konseling. Salah satu prinsip yang perlu diperhatikan oleh konselor dalam bekerja sama dengan peserta didik yang berkebutuhan khusus adalah individual differences. Peserta didik yang berkebutuhan khusus memiliki karakteristik yang unik. Dengan demikian program-program bimbingan konseling yang dikembangkan perlu memperhatikan kespesifikan kebutuhan mereka.
• Pada dasamya kompetensi konselor yang dibutuhkan dalam melayani peserta didik yang berkebutuhan khusus sama dengan kompetensi yang diperlukan untuk melayani peserta didik normal. Beberapa kompetensi apa yang perlu mendapat perhatian dalam menjalankan peran membantu perkembangan peserta didik yang berkebutuhan khusus sebagai berikut:

1. Memiliki wawasan tentang pertumbuhan dan perkembangan peserta didik yang berkebutuhan khusus. Kompetensi ini diperlukan dalam rangka memahami karakteristik dan keunikan peserta didik yang berkebutuhan khusus.
2. Menguasai kemampuan assessment. Kemampuan ini sangat dibutuhkan dalam menaksir perrormansi peserta didik yang berkebutuhan khusus. Semakin tepat dan akurat taksiran yang dilakukan konselor, diharapkan semakin tepat layanan pendidikan yang dapat diberikan kepada mereka.
3. Menguasai kemampuan konsultasi. Pemberian layanan pendidikan kepada peserta didik yang berkebutuhan khusus hams dilakukan secara kolaboratif, oleh karena itu kemampuan konsultasi menjadi persyaratan agar konselor dapat memberikan layanan bimbingan konseling sebaik mungkin.

• Secara ringkas dapat disimpulkan bahwa konselor memiliki peran yang sama besarnya dengan guru kelas dan guru spesialis pendidikan luar biasa dalam memberikan layanan pendidikan kepada peserta didik yang berkebutuhan khusus. Pada dasamya kompetensi standar yang dipersyaratkan bagi konselor yang   melayani peserta didik yang berkebutuhan khusus sama dengan kompetensi standar yang dipersyaratkan bagi konselor yang melayani peserta didik "normal". Agar dapat memberikan layanan bimbingan secara nnaksimal kepada mereka yang berkebutuhan khusus, konselor pendidikan dituntut untuk "mempertajam" kompetensi standar yang telah dimiliki dan mengembangkan kesadaran akan adanya keragaman invididu yang dilayaninya, serta "menghapus" bias-bias yang dimilikinya dalam melayani individu yang masuk dalam kategori non-dominant culture.

Daftar Rujukan

Hallahan, D.P.; & Kauffman, J.M. (1982). Exceptional Children. Englewood Cliff, NJ: Prentice-Hall

Heward, W.L. ; & Orlansky, M.D. (1984). Exceptional Children. Columbus: Charles E. Men 11

Sciarra, D.T. (2004). School Counseling. Singapore: Brooks/Cole-Thompson

Stoll-Switzer, L. (1990). Family factors associated with academic progress for children with  learning disabilities. Elementary School Guidance and Counseling, 24,200-206