MODEL SUPERVISI: MEMBENTUK IDENTITAS PROFESIONAL KONSELOR

Model Supervisi: Membentuk Identitas Profesional

Judith Kaufman

Thomas Schwartz

A.  Pendahuluan

Model yang berlaku supervisi klinis dibahas dan dievaluasi dalam konteks konselor pelatihan bagi lingkungan sekolah, dengan efektivitas tujuan mengembangkan identitas profesional. Variabel kontekstual (misalnya, universitas dibandingkan berbasis lapangan pelatihan), tingkat pelatihan, dan karakteristik interpersonal dan intrapersonal diperiksa sebagai faktor penyumbang dalam perusahaan pengawasan. Sebuah model yang muncul dari teori perkembangan Erikson yang mengemukakan sebagai perspektif payung untuk semua model pengawasan untuk memfasilitasi pengembangan profesional otonom dan kompeten. Akhirnya pertanyaan yang belum terjawab dan saran untuk penelitian di masa depan ditentukan.

B.  Shaping Model Judith Kaufman dan Thomas Schwartz

Proses shaping dalam artikel ini adalah lebih berfokus kepada variabel kontekstual seperti tingkat pelatihan, karakteristik interpersonal, intrapersonal dan dukungan system misalnya universitas berbasis lapangan untuk membentuk identitas professional kepada calon konselor sekolah dengan menggunakan model psikodinamik, model cognitive behavioral, model pendekatan system, model perkembangan dan model terpadu.

C.  Pembahasan

1.    Pengaruh Kontekstual

a.    Pengaturan

Di antara kondisi eksternal yang berdampak pada proses supervise adalah pengaturan di mana supervisi berlangsung (misalnya, universitas vs lapangan). Tujuan utama dari supervisi adalah fasilitasi kompetensi melalui berbagi keterampilan yang mengarah ke integrasi dan aplikasi yang tetap konstan dalam pengaturan apapun. Namun, teknik-teknik khusus, kegiatan pengawas, dan asumsi mengenai supervisi akan berbeda. Menurut Murphy (1981), pre-service pengembangan profesional memiliki fokus utama pada pelatihan keterampilan dan akuisisi pengetahuan, sedangkan pengawasan berbasis lapangan meliputi masalah penyediaan layanan yang efektif.

Kegiatan berbasis lapangan vs pengawas berbasis universitas juga berbeda. Ward (2001), menggunakan sampel dari kedua jenis pengawas, menemukan bahwa pengawas berbasis lapangan melaporkan keterlibatan lebih dalam kegiatan teknis, sedangkan supervisor universitas berbasis melaporkan kegiatan pengawasan yang lebih umum termasuk berbagi informasi dan keterlibatan interpersonal. Sementara kedua kelompok melaporkan menghabiskan sebagian besar waktu pada presentasi kasus dan umpan balik, kegiatan kedua kelompok terlihat saling melengkapi dan perkembangan daripada berlebihan, sehingga memberikan siswa dengan pengalaman yang komprehensif.

Ketika siswa bekerja di luar universitas, terutama selama magang, mereka mungkin terlibat dengan banyak pengawas, baik di dalam maupun di luar disiplin, sehingga memiliki keuntungan dari perspektif yang berbeda dan keahlian khusus. Namun, satu kelemahan dari beberapa pengawas adalah bahwa garis tanggung jawab mungkin kabur dan menciptakan lingkungan yang menegangkan bagi siswa (Alessi et al., 1981). Dalam pengaturan universitas, satu individu biasanya bertanggung jawab dan dapat mengatur dan mengkoordinasikan pengalaman siswa.

b.    Tingkat Pengalaman

Tingkat pelatihan supervisi memiliki dampak langsung terhadap sifat dan isi dari pengawasan. Satu perbedaan, tentu, adalah tingkat praktikum dibandingkan tingkat magang. Secara umum, praktek yang lebih tematis fokus (yaitu, penilaian, konseling, konsultasi), evaluasi yang lebih langsung, dan pengalaman belajar yang lebih baik dilindungi dari strain sehari-hari dan tekanan yang dihadapi psikolog sekolah berlatih. Sebaliknya, sementara praktek sering dilihat sebagai melayani pendidikan daripada kegiatan pelayanan, magang menuntut siswa untuk menggunakan seperangkat keterampilan, dalam berbagai situasi, tetapi dalam satu peran profesional (Alessi et al., 1981). Praktek dapat terfokus dan terintegrasi dalam pengaturan universitas, sedangkan siswa pada magang mungkin terbatas berlangsung kontak dengan program pelatihan mereka. Namun, ada beberapa pengecualian di mana kedua universitas dan pengawas berbasis lapangan bekerja sama untuk menciptakan terstruktur, pengalaman terorganisir, sehingga paralel dengan pengalaman magang (lihat Welsh, Stanley, & Wilmoth, masalah ini). Penelitian Pengawasan umumnya mendukung gagasan bahwa ada tingkat spesifik dari pelatihan (Benard & Goodyear, 1998; Loganbill, Hardy, & Delworth, 1982).

1)   Pada tingkat awal supervisi relatif tergantung pada atasan untuk mendiagnosa konseli dan menetapkan rencana alternatif. Ketakutan dan fantasi muncul sebagai siswa sekarang menjadi bertanggung jawab untuk "nyata" klien, dengan masalah nyata. Supervisee, datang dari lingkungan akademik pelindung, mungkin tidak menyadari keterbatasan dalam pengetahuan dan defisit akademik dalam keterampilan klinis. Supervisee mungkin memiliki konsep diri yang rendah dan menjadi terlalu bergantung pada pengawas, dan ketergantungan tersebut dengan mudah dapat diperkuat. Di lain waktu, siswa mungkin meremehkan kebutuhan untuk arah dari atasan dan hadir sebagai berpengetahuan dan percaya diri. Supervisor, kontak awal ini, perlu sensitif terhadap perilaku peserta pelatihan, sebagai ritme dibentuk di tingkat awal dapat memberikan dasar untuk kontak pengawasan masa depan dan harapan siswa memiliki pengawasan.

2)   Pada tingkat menengah, supervisi mengandalkan pengawasan untuk memahami konseli sulit, tapi agak tahan ketika kompetensi mereka sendiri atau konsep diri ditantang. Namun, seperti supervisi terus berkembang, tantangan saat ini dan diantisipasi dan keraguan diri terus mempengaruhi konsep diri siswa, sedangkan siswa menjadi sadar akan pertumbuhan yang berkelanjutan. Supervisi mungkin terus bergantung dan mencari jawaban dan arah, menjadi kecewa sebagai pengawas mencoba untuk mendorong kemandirian dan otonomi.

3)   Pada tingkat lanjutan, supervisi berfungsi agak mandiri dan mencari konsultasi pada saat yang tepat, sementara juga mengambil tanggung jawab atas keputusan yang salah. Pandangan supervisi tentang proses menjadi lebih realistis dengan peningkatan kesadaran tentang bagaimana untuk membuat penggunaan terbaik dari waktu pengawasan. Pada tingkat lanjutan, siswa transisi ke tahap integratif pembangunan. Sebagai mahasiswa menjadi lebih otonom dalam fungsi dan mampu menciptakan solusi untuk masalah dan berbagi informasi dengan orang lain, beberapa program pelatihan mulai melibatkan mahasiswa pascasarjana maju dalam memberikan pengawasan (McIntosh & Phelps, 2000), sehingga berkembang model pelatihan bersama.

c.    Faktor Tambahan  

Loganbill, Hardy, dan Delworth (1981) menyarankan bahwa waktu yang didedikasikan untuk pengawasan dapat mengatur sifat dan extensif pengalaman pengawasan. Ketika waktu yang relatif singkat dijadwalkan, pengawasan itu sendiri menjadi tugas yang semakin berorientasi dan tujuan diarahkan, dengan peningkatan waktu, pembahasan proses dan masalah interpersonal menjadi dimasukkan ke dalam sesi pengawasan.

Struktur pengawasan itu sendiri, sebagian, dipengaruhi oleh model pengawasan dan orientasi teoritis supervisor (Auld & Hyman, 1991; Langs, 1979). Dengan demikian, sesi pengawasan tertentu mungkin memiliki struktur yang melekat yang tidak bervariasi dari sesi ke sesi, dan dapat langsung mencerminkan nilai-nilai pengawas dan orientasi. Sebaliknya, ada orang-orang supervisor yang menganggap dirinya eklektik dan akan menyesuaikan pengawasan dalam konser dengan isu-isu dan bahan yang siswa menyajikan.

2.    Faktor Interpersonal dan Intrapribadi

Seperti halnya dalam situasi lain, individu, nilai-nilai, dan karakteristik pribadi dapat menjadi bagian integral dari proses pengawasan (Ruskin, 1996), dan dengan demikian harus diperhitungkan ketika merancang sebuah model supervisi. Sementara kita sering konsep proses pengawasan sebagai angka dua, itu adalah, pada kenyataannya, minimal ketika kita memasukkan variabel konseli. Haber (1996) termasuk faktor-faktor seperti tahap pengembangan profesional, budaya termasuk pandangan, suku, ras, negara sosial-ekonomi, agama, jenis kelamin, dan orientasi jender, serta atribut personal, karakteristik kepribadian, dan faktor siklus hidup. Ini berbagai faktor yang berhubungan dengan supervisor, supervisi, dan konseli.

Dalam upaya untuk mengidentifikasi "pengawas yang ideal," Carifio dan Hess (1987) meninjau literatur dan menemukan bahwa "ideal" memiliki tingkat yang tepat dari empati, rasa hormat, keaslian, kemampuan untuk dipahami, dan kapasitas untuk pengungkapan diri. Selain itu, supervisor menetapkan tujuan yang jelas dan eksplisit untuk pengawasan, dan tujuan-tujuan ini memandu isi sesi. Murphy menambahkan (1981) bahwa perilaku supervisor harus mendorong supervisi untuk jujur ​​tentang interaksi dengan konseli, merasa cukup nyaman untuk mengambil risiko dan mengakui kesalahan untuk tumbuh sebagai seorang profesional. Loganbill, Hardy, dan Delworth (1981) menunjukkan bahwa rasa humor, kemampuan untuk keintiman, pandangan positif, dan rasa hormat dan pertimbangan bagi orang lain adalah unsur penting.

Sama seperti supervisi mencari satu set tertentu karakteristik mentor mereka, pengawas memiliki harapan mereka sendiri. Karakteristik yang paling sering disebut-sebut termasuk (Swain, dikutip dalam Hess, 1987a) minat kesejahteraan konseli, persiapan untuk pengawasan, pengetahuan, kesadaran diri, keterbukaan terhadap saran, manajemen batas, keterampilan pengambilan keputusan, dan keterbukaan diri. Telah dicatat bahwa sifat dan isi dari pengawasan dapat langsung dipengaruhi oleh apa karakteristik dan keterampilan dalam supervisi tersebut. Kompetensi dalam keterampilan khusus (penilaian, konsultasi, pengobatan), memiliki identitas teoritis, dan pengetahuan tentang etika dan perilaku profesional mengizinkan sesi pengawasan menjadi lebih konseptual dan lebih proses atau berorientasi (Loganbill, Hardy, & Delworth, 1981 masalah; McIntosh & Phelps, 2000).

Aspek ketiga dari atribut konseli. Jelas, untuk memaksimalkan kesempatan pelatihan, peserta pelatihan (di semua tingkat) harus memiliki kesempatan untuk bekerja dengan berbagai siswa dan program pendidikan, dari keterbelakangan mental parah, emosional gangguan, untuk berbakat dan berbakat. Populasi ini dan program membawa dengan mereka isu-isu yang unik untuk dibahas dalam pengawasan dan dapat membantu dalam pertumbuhan profesional (Alessi, Lascurettes-Alessi, & Lays, 1981). Sifat masalah konseli, demografi konseli, dan pengaturan menentukan beberapa isu yang menjadi fokus pengawasan (Hess, 1987a). Sebagai contoh, strategi pencegahan mungkin ditekankan di tingkat sekolah dasar, sementara tindak lanjut dan evaluasi rencana pendidikan individual maupun intervensi konseling mungkin lebih penting pada tingkat menengah. Isu-isu sosial mungkin muncul di tingkat sekolah dasar, sementara isu-isu perilaku berisiko mungkin lazim di tingkat menengah. Cara di mana isu-isu kontekstual, karakteristik interpersonal dan pribadi dan pertimbangan atasan, interaksi supervisee, dan klien diintegrasikan ke dalam proses pengawasan secara langsung berkaitan dengan model (s) dari proses pengawasan dimasukkan ke dalam pengalaman pelatihan (Bernard & Goodyear , 1999).

3.    Model Supervisi

Bernard dan Goodyear (1999) disebutkan berbagai model teoritis dasar supervisi yang umumnya disepakati dalam literatur. Para model yang ada akan ditinjau secara singkat, dengan pandangan ke arah mengevaluasi relevansi mereka untuk praktek berbasis sekolah dan kontribusi mereka terhadap pengembangan identitas profesional.

a.    Model Psikodinamik

Supervise Model psikodinamik yang paling menonjol dalam psikologi klinis dan konseling, terutama dalam pengembangan peran terapis / konselor. Meskipun prinsip-prinsip yang mendasari mungkin tidak tampak segera menonjol dengan peran dan fungsi psikolog sekolah, mungkin ada unsur-unsur dalam model yang dapat memfasilitasi siswa pertumbuhan sebagai seorang profesional.

Supervisi mencerminkan potensi hubungan konseli / konselor dan dapat memberikan suatu model praktek. Hubungan konselor / konseli sering direplikasi dalam hubungan pelatihan (Caligor, 1984). Konstruk transferensi dan kontra-transferensi melekat dalam orientasi dinamis sangat penting untuk memahami kekuatan yang mengatur pemahaman siswa dan proses pengawasan. Keefektifan kita sebagai penyedia utama layanan kesehatan mental di sekolah-sekolah dapat diinformasikan oleh pemahaman kita tentang dinamika relasional.

Berfokus pada "proses" dan resistance di kedua konseling dan hubungan pengawasan dapat memperkaya pemahaman kita tentang anak serta hubungan kita sendiri dengan staf dan supervisor. Pengawasan mengikuti pendekatan model psikodinamik dan mengajarkan sikap analitik yang menyampaikan rasa hormat yang tulus untuk otonomi konseli dalam menemukan dan memahami isu-isu. Meskipun dapat dikatakan bahwa peran terapi dalam pengaturan sekolah terbatas, dan satu yang tidak bisa berurusan dengan etiologi masalah diwujudkan dalam lingkungan sekolah, menggunakan pemodelan psikodinamik dalam kasus formulasi dapat memfasilitasi pemahaman yang lebih dalam dari konseli dan dari diri sendiri. Perlakuan atau praktek dapat mengikuti pendekatan teoritis yang berbeda atau arah, tetapi pemahaman dinamis dapat mengatur fokus dari rencana perawatan. Pemahaman yang dinamis siswa kausalitas, proses, dan peran refleksi diri dapat memberikan kontribusi positif bagi pengembangan identitas profesional yang efektif.

b.    Model Kognitif Behavioral

Menurut Knoff (1986), ada asumsi tertentu yang mendasari orientasi perilaku untuk pengawasan. Ini termasuk konsep bahwa pelayanan dapat diidentifikasi, diamati, dan kausal berkaitan dengan kegunaan dan efektivitas dengan konseli diidentifikasi, bahwa efektivitas keterampilan dapat empiris dievaluasi, bahwa intervensi perilaku dapat naik, turun, dan membantu dalam mengembangkan perilaku baru, dan bahwa semua pendekatan ini dapat direplikasi dalam beberapa pengaturan.

Ada beberapa tujuan supervisi di bawah model ini. Menurut Follette dan Callaghan (1995), seorang supervisor memiliki tujuan membangun serangkaian kondisi yang akan membantu konselor mengadopsi filosofi tertentu perilaku dan perubahan perilaku, belajar untuk menerapkan satu set yang berbeda dari prinsip-prinsip dasar, dan mengembangkan kemampuan untuk menerapkan metode analitik untuk memahami masalah perilaku. Selanjutnya, supervisor harus membantu supervisi dalam mampu fungsional menganalisis masalah konseli menerapkan prinsip-prinsip perilaku untuk masalah tersebut, dan memberikan secara teoritis didorong alasan untuk bagaimana pengobatan isu-isu tersebut akan terjadi dengan menggunakan prinsip-prinsip ini.

Kratochwill, Bergan, dan Mace (1981) menunjukkan bahwa struktur sesi pengawasan adalah tetap berdasarkan asumsi dan tujuan dari model seperti itu. Salah satu keunggulan dari pengawasan perilaku telah menjadi spesifikasi intervensi dalam hal operasional. Evaluasi empiris sangat penting. Selama pengawasan, trainee menyediakan data mendokumentasikan penilaian mereka dan upaya intervensi dan memberikan hasil yang terukur untuk pencegahan mereka. Tujuan dari pencegahan ini juga dibentuk oleh pendekatan perilaku, dengan penekanan pada perilaku adaptif dan keterampilan pro-sosial. Mengembangkan harapan, tindakan perilaku, dan kriteria obyektif untuk evaluasi kontribusi untuk pengembangan pengetahuan dan keterampilan peserta pelatihan. Kesadaran proses, teknik yang terlibat, dan kemampuan untuk menghasilkan perubahan yang didukung oleh data dapat meningkatkan kepercayaan peserta pelatihan dalam kemampuannya untuk memberikan layanan profesional, sehingga memberikan kontribusi signifikan terhadap pengembangan identitas profesional.

c.    Pendekatan Sistem

Curtis dan Yager (1981) menyarankan suatu model sistem yang mereka rasakan mencerminkan kompleksitas peran dan fungsi konselor sekolah. Mereka mendefinisikan sistem sebagai kombinasi teratur dari satu set bagian komponen yang berfungsi untuk menghasilkan hasil yang didefinisikan atau produk. Dalam melihat pengawasan dari perspektif sistem, supervisi terlihat dalam konteks sistem yang lebih besar di mana mereka berfungsi serta dalam hal subsistem intrapersonal mereka sendiri. Selanjutnya, interaksi ini dipandang dalam komponen dari sistem yang lebih besar, termasuk program pelatihan universitas, program pendidikan sekolah dan jaringan dukungan dari masyarakat luas. Selama pengawasan, tingkat tertentu dari analisis harus diidentifikasi. Tujuan pengawasan yang sebanding dengan model lain, namun, pembentukan kepercayaan dan hubungan, penilaian tingkat supervisi kinerja, penilaian kebutuhan siswa, penetapan tujuan, dan evaluasi pencapaian supervisi tentang pertumbuhan tersebut. Perubahan konstan, pengembangan, pertumbuhan, dan penurunan yang mendasari asumsi pendekatan sistem. Supervisor dan supervisee terlibat dalam proses berulang-ulang, bersama-sama mengembangkan fokus arah, tahapan untuk kemajuan, dan kerangka waktu untuk pencapaian tujuan. Penggabungan model sistem membawa ke dalam kesadaran kompleksitas interaksi dan kerangka kerja yang lebih luas di mana konselor sekolah harus bekerja, dan menekankan kompleksitas fungsi konselor sekolah yang memperluas identitas profesional siswa.

d.   Model Perkembangan

Prinsip utama yang mendasari model pembangunan adalah asumsi pertumbuhan berlangsung. Asumsi kedua adalah bahwa belajar adalah proses seumur hidup. Worthington (1987) mencatat bahwa perilaku supervisor perubahan seperti pengalaman supervisi berkesinambungan, sehingga menciptakan perubahan yang dinamis dalam pengalaman pengawasan. Stoltenberg dan Delworth (1987) menyoroti sembilan area pertumbuhan utama dalam pengalaman pengawasan:

1)   Intervensi

2)   Keterampilan kompetensi

3)   Teknik Penilaian

4)   Penilaian Interpersonal

5)   konseptualisasi konseli

6)   Perbedaan individu

7)   Orientasi Teoritis

8)   Tujuan penyembuhan dan rencana

9)   Etika Profesional

Perlu dicatat bahwa semua daerah ini, pada kenyataannya, "keterampilan" daerah dan tidak mencerminkan pertumbuhan profesional supervisi tersebut. Seseorang tidak dapat berdebat dengan pendekatan pembangunan karena semua apa yang kita berkomitmen untuk melakukan melibatkan terus-menerus belajar. Sebagai tumbuh dan berkembang, begitu pula kepercayaan diri dan otonomi, yang mengarah ke identitas profesional diperkaya.

e.    Model Terpadu

Banyak profesional melihat diri mereka sebagai "eklektik" dan dengan demikian mengintegrasikan beberapa orientasi. Diskriminasi Model (Bernard & Goodyear, 1992) disajikan sebagai pendekatan teoritis berfokus pada peran dan fungsi yang berbeda dari orientasi. Peran mereka tentukan adalah mereka guru meliputi ceramah langsung, menginstruksikan, dan menginformasikan supervisi tersebut.

Mereka dapat bertindak sebagai konselor ketika mereka membantu supervisi dalam memperhatikan kesulitan mereka sendiri, dan mereka dapat bertindak sebagai konsultan saat memberikan arahan dalam proses pencegahan. Selanjutnya, mereka menyoroti tiga bidang untuk membangun keterampilan yang meliputi proses, konseptualisasi, dan personalisasi. Diskriminasi Model dasarnya adalah sebuah model pelatihan dan mengasumsikan bahwa supervisi membawa kebiasaan dan keterampilan yang memerlukan integrasi dan pembangunan.

Penggunaan orientasi menunjukkan kerangka acuan yang digunakan oleh supervisor yang memandu pendekatan filosofis dan pragmatis mereka untuk supervisi, dan mempengaruhi interpretasi mereka atas interaksi pengawasan dan proses (Knoff, 1986). Sementara orientasi teoritis berfungsi sebagai panduan untuk supervisor, juga berfungsi sebagai orientasi kepada supervisi untuk arah dan harapan interaksi. Selanjutnya, kerangka teori juga dapat menyediakan template untuk supervisi untuk mengembangkan model mereka sendiri praktek (Goodyear, Abadie, & Efros, 1984). Namun, sebagian besar dari model ini, sedangkan informatif, muncul dari bidang perkawinan dan terapi keluarga dan dari pengawasan psikoterapi psikodinamik. Selama beberapa tahun terakhir, beberapa upaya yang sangat baik telah dilakukan untuk memberikan model dalam konseling sekolah (Harvey & Struzzio, 1999). Namun, model ini cenderung untuk mengatasi aspek fungsional pelatihan dan bukan teoritis yang komprehensif Model.

Salah satu model yang lebih efektif dari yang lain? Ada kekurangan yang signifikan dari penelitian kontemporer berfokus pada hasil pengawasan, dan hampir tidak ada studi yang membandingkan model teoritis yang berbeda. Lambert dan Arnold (1987) menyimpulkan bahwa sangat sedikit studi tindak lanjut dilaporkan, dan bahkan ketika tindak lanjut disertakan, ada segudang variabel yang tidak terkendali. Unsur-unsur pengawasan yang tampaknya paling penting untuk belajar efisien termasuk instruksi, modeling, praktek, dan umpan balik yang merupakan komponen integral dari semua model pengawasan. Tanggapan muncul sebagai sangat penting, terutama ketika mencoba untuk menjamin kualitas pelayanan.

Secara umum, pengawas harus terus mengevaluasi keterampilan sosial dan profesional supervisi mereka dalam rangka untuk memastikan bahwa tujuan terpenuhi (Alessi et al., 1981), dan berada di on-akan komunikasi dengan program pelatihan. Yang masih jelas adalah bahwa terlepas dari model, hubungan antara atasan dan supervisi sangat penting dalam memfasilitasi pertumbuhan profesional dan pribadi.

4.    Teori Payung Supervisi

Setelah mengevaluasi model mengemukakan dalam literatur, itu adalah keyakinan kami bahwa model perkembangan menimpa atau berfungsi sebagai payung dengan penekanan pada terungkapnya pengembangan pribadi dan keterampilan. Pembangunan mengatur semua yang kita lakukan. Model teoritis tertentu memberikan konten untuk payung keseluruhan model perkembangan.

Banyak identitas yang berbeda yang dibangun dari inti identitas diri. Kita perlu mempertimbangkan "identitas profesional" sebagai komponen penting dari fungsi di mana pengawasan dan orang-orang yang menyediakannya bergabung dalam proses pengasuhan, analog dengan orang tua dan dukungan yang memfasilitasi pengembangan identitas inti. Jelas, ada yang berbeda dasar untuk bekerja dengan. Banyak orang berkontribusi pada proses identitas profesional: fakultas, profesional lainnya, dan rekan-rekan. Pengawas, pada berbagai tingkat pelatihan, menjadi synthesizer, menempatkan mereka bersama-sama elemen dasar, identitas pribadi individual, pendidikan, pengetahuan akademik, dan paparan praktis serta memfasilitasi pertumbuhan lebih lanjut dan pembangunan agar supervisi bergerak ke arah fungsi otonom. Sebuah pendekatan yang mengintegrasikan yang dapat memberikan wawasan ke dalam pengembangan identitas profesional muncul dari salah satu teori identitas utama kami, Erik Erikson (1968).

Erikson meringkas sifat multi-dimensi pertumbuhan dan perkembangan yang memiliki arti penting bagi pengawasan:

Saya akan menyajikan pertumbuhan manusia dari titik

pandang konflik dalam dan luar, yang

kepribadian penting Weathers, muncul kembali dari

setiap krisis dengan peningkatan rasa persatuan batin

dengan peningkatan penilaian yang baik dan

peningkatan kapasitas untuk "berbuat baik" menurut

standar sendiri dan standar mereka yang

signifikan baginya. Penggunaan kata-kata, "berbuat baik"

tentu saja menunjuk pada seluruh pertanyaan dari budaya

relativitas. Mereka yang signifikan untuk seorang pria mungkin

pikir dia baik-baik ketika ia "melakukan beberapa baik" atau

ketika ia "tidak baik" dalam arti memperoleh

harta ketika dia melakukan dengan baik dalam arti

belajar keterampilan baru dan pengetahuan baru atau ketika ia

tidak lebih dari sekedar bergaul, ketika dia

belajar untuk menyesuaikan seluruh atau pemberontak secara signifikan;

ketika ia hanyalah bebas dari gejala neurotik atau

berhasil mengandung dalam vitalitas segala macam

konflik yang mendalam.

-Erikson, dikutip dalam Jahoda, 1950, hlm 91-92

Seorang dewasa yang sehat menggabungkan kepribadian yang aktif master lingkungan nya, menunjukkan kesatuan tertentu dari kepribadian, dan mampu melihat dunia dalam kaitannya dengan dirinya sendiri dengan benar (Jahoda, 1950; Erikson, 1950). Akan terlihat bahwa faktor-faktor tersebut akan merangkum identitas profesional yang positif juga, dan merupakan dasar bagi hasil dari pengawasan yang efektif.

Bagaimana kita sampai ke titik itu? Jika kita merenungkan kembali ke tahap Eriksonian dari mengidentifikasi pembangunan, ia menyatakan bahwa, "anak tumbuh dan berkembang kemampuan sosial dan interaksi baru. Anak yang sehat, diberi akal Jumlah bimbingan, dapat dipercaya untuk mematuhi hukum dalam pembangunan. . . yang menciptakan suksesi potensi untuk signifikan interaksi dengan orang-orang yang cenderung untuk menanggapinya dan lembaga-lembaga yang siap untuk dia "(hal. 93). Menurut Erikson, setiap individu berjalan melalui tahap pembangunan, penuh dengan tantangan yang terpisahnya.

Sebuah tinjauan singkat tahap psikososial Erikson dan relevansinya dengan proses pengawasan yang mencerahkan. Basic trust, yang merupakan landasan kepribadian penting, berfokus pada trustfulness penting dari orang lain serta rasa dasar kepercayaan sendiri. Jika kita mengikuti melalui menggunakan Erikson sebagai landasan, maka langkah pertama dalam proses pengawasan adalah untuk membangun hubungan dibangun atas dasar kepercayaan. Supervisi tidak hanya mempercayai supervisor, tetapi juga terasa cukup nyaman untuk menjadi otentik dengan supervisor, karena sebagian besar waktu supervisee yang melaporkan perilaku klien atau variabel situasional melalui matanya. Kepercayaan juga telah disebut percaya diri dan tidak dibangun pada kuantitas, tetapi pada kualitas yang dirasakan dari hubungan.

Berikut Otonomi kepercayaan dan menggabungkan keinginan untuk menjadi diri sendiri, untuk terlibat dalam ekspresi diri serta menahan diri. Kemampuan untuk bergerak maju dan mengambil langkah-langkah independen dalam fungsi jelas salah satu tujuan kami dari proses pengawasan. Pada saat yang sama, sambil bergerak ke arah otonomi, dasar referensi yang kuat dan stabil sangat penting. Sebagai salah satu mulai mengembangkan pengertian ini otonomi, inisiatif berikut. Di luar apa yang dipelajari di kelas, memahami sistem fungsional yang kompleks, dan bertualang mengambil risiko intelektual dalam pengambilan keputusan menjadi dimasukkan ke dalam pelatihan. Belajar, tumbuh, dan berfungsi melampaui harapan minimum mencerminkan kapasitas industri serta bersikap terbuka terhadap kesempatan belajar dan praktek baru. Mempertanyakan dan bereksperimen membuat proses pengawasan forum yang sangat baik untuk terlibat dalam memperluas pemikiran, interpersonal pengambilan risiko, serta membangun keterampilan. Interaksi dengan beberapa pengawas, berfungsi dalam peran yang berbeda, dalam konteks sistem yang kompleks, tetapi dengan keamanan dari sebuah hubungan amanah dengan personil pengawas, memungkinkan peserta pelatihan untuk mulai mengeksplorasi identitas profesionalnya sebagai konselor sekolah. Sintesis dari perkembangan Proses adalah asumsi menjadi konselor sekolah sepenuhnya terpercaya. Jika peserta pelatihan secara efektif didukung melalui "parenting" atau proses mentoring, pembekuan identitas muncul mendukung individu "baik-baik" dalam profesi nya dipilih, menghasilkan kepuasan profesional dan kepuasan kerja. Pengawas yang efektif menjadi sadar tahap perkembangan peserta pelatihan harus bernegosiasi, dan dapat mendukung proses pertumbuhan, terlepas dari model teoritis tertentu. Ini akan menjadi penting untuk operasional model berorientasi Eriksonian untuk mengevaluasi penerapannya dengan proses pengawasan yang sebenarnya.

5.    Pertanyaan Tidak Terjawab dan Arah Masa Depan

Sebuah tinjauan literatur berfokus pada model supervisi di sekolah-sekolah dan peran pengawasan dalam membentuk identitas profesional menimbulkan lebih banyak pertanyaan daripada menyediakan jawaban. Sebuah daftar panjang dapat dihasilkan, namun fokus kami adalah pada masalah yang paling sering terjadi.

a.    Apa yang terjadi ketika "mahasiswa" tahu lebih banyak daripada supervisor?

b.    Apakah program pelatihan kami memiliki model pengawasan yang disampaikan (a) dalam program dan (b) untuk pengawas eksternal untuk program ini?

c.    Apakah model memenuhi tujuan dari program pelatihan?

d.   Apa yang terjadi jika intern (berbasis universitas) dan eksternal (berbasis lapangan) model bentrokan? Siapa yang menganjurkan untuk trainee dan bagaimana konflik diselesaikan?

e.    Jika kita tidak memiliki model, bagaimana kita "obyektif" mengevaluasi peserta didik kita?

f.     Apakah kita mengevaluasi "pertumbuhan pribadi" atau hanya keterampilan akuisisi?

g.    Seberapa sering kita mengevaluasi mahasiswa, dan jangan tahap perkembangan berperan dalam proses evaluasi kami?

h.    Bagaimana isu-isu multikulturalisme dimasukkan ke dalam pengawasan? Ini menjadi tanggung jawab, tidak hanya dari program pelatihan, tetapi juga dari pengawas eksternal serta untuk melakukannya

Sebagai kesimpulan, pertanyaan kritis tetap-bisa ada model terpadu untuk pengawasan di sekolah-sekolah? Hal ini jelas bahwa ada jumlah terbatas penelitian berbasis data dalam bidang pengawasan secara umum, dan bahkan kurang fokus pada model berbasis sekolah. Masih belum jelas seperti apa model menghasilkan hasil yang paling jelas dalam hal pengembangan profesional. Penting bagi kita, profesional, untuk mulai terlibat dalam sistematis hasil penelitian, yang mencerminkan tujuan dari program pelatihan kami.

Dengan mengatakan bahwa, mengingat kompleksitas praktik berbasis sekolah dan peran multi-dihadapi dan harapan konselor sekolah, akan naif untuk berpikir bahwa model tunggal atau orientasi tertentu akan cukup dalam pelatihan dengan tujuan tertentu mengembangkan profesional identitas yang menggabungkan otonomi dan kompetensi. Namun, tetap penting untuk mencari model-model dan metode yang mendukung pengembangan keterampilan praktek penting dan kualitas interpersonal yang merupakan ciri khas dari profesi kita.

Rujukan

Alessi, G., Lascurettes-Alessi, K., & Leys, W. (1981). Magang dalam psikologi sekolah: masalah Pengawasan. Sekolah Psikologi Ulasan,10 (4), 461-469.

Bernard, J.M., & Goodyear, R.K. (1992). Dasar-dasar Supervisi Klinis. Boston: Allyn Bacon.

Borders, D. (1989). Sebuah agenda pragmatis untuk penelitian pengawasan pembangunan. Konselor Pendidikan dan Pengawasan,29, 16-24.

Bowser, P. (1981). Pada pengawasan psikologi sekolah. Sekolah Psikologi Ulasan,10 (4), 452-454.

Carifio, M., & Hess, A. (1987). Siapa atasan yang ideal? Professional Psychology: Research and Practice,18 (3), 244-250.

Chen, E., & Bernstein, B. (2001). Hubungan saling melengkapi dan masalah pengawasan untuk aliansi kerja pengawasan: Sebuah analisis komparatif dari dua kasus. Journal of Konseling Psikologi,47 (4), 485-497.

Crutchfield, L., & Borders, D. (1997). Dampak dari dua model supervisi klinis rekan berlatih konselor sekolah. Journal of Konseling dan Pengembangan,75, 219-230.

Curtis, M., & Yager, G. (1981). Sebuah model sistem pengawasan jasa psikologi sekolah. Sekolah Psikologi Ulasan,10 (4), 425-433.

Erickson, E. (1968) Identitas, Pemuda dan Krisis. New York: W. W. Norton. Fischetti, B., & Crespi, T. (1999). Supervisi klinis untuk psikolog sekolah: praktek nasional, tren, dan implikasi masa depan. Psikologi Sekolah Internasional,20 (3), 278-288.

Follette, W., & Callaghan, G. (1995). Apakah seperti yang saya lakukan, tidak seperti yang saya katakan: Pendekatan perilaku-analitis untuk pengawasan. Professional Psychology: Research and Practice,26 (4), 413-421.

Goodyear, R., Abadie, P., & Efros, F. (1984). Teori pengawasan dalam praktek: persepsi Differential pengawasan oleh Ekstein, Ellis, Polster, dan Rogers. Journal of Konseling Psikologi,31 (2), 228-237.

Haber, R. (1996). Dimensi Pengawasan Psikoterapi. New York: W.W. Norton.

Harvey, V.S., & Stuzzierro, J. (2000) Pengawasan yang efektif di Sekolah Psikologi. Maryland: NASP.

Hess, A. (1987). Kemajuan dalam pengawasan psikoterapi: Pendahuluan. Professional Psychology: Research and Practice,18 (3), 187-188.

Hess, A. (1987). Pengawasan Psikoterapi: Tahapan, Buber, dan teori hubungan. Professional Psychology: Research and Practice,18 (3), 251-259.

Holloway, E. (1987). Model perkembangan pengawasan: Apakah itu pembangunan? Professional Psychology: Research and Practice,18 (3), 209-216.

Holloway, E. (1988). Model pengembangan konselor atau model pelatihan untuk pengawasan? Jawaban untuk Stoltenberg dan Delworth. Professional Psychology: Research and Practice,19 (2), 138-140.

Knoff, H. (1986). Pengawasan dalam psikologi sekolah: yang terlupakan atau jalan masa depan untuk pelayanan yang efektif? Sekolah Psikologi Ulasan,15 (4), 529-545.

Kratochwill, T., Bergen, J., & Mace, F. (1981). Kompetensi praktisi yang dibutuhkan untuk pelaksanaan psikologi perilaku di sekolah: Isu dalam pengawasan. Sekolah Psikologi Ulasan,10 (4), 434-444.

Lambert, M., & Arnold, R. (1987). Penelitian dan proses pengawasan. Professional Psychology: Research and Practice,18 (3), 217-224. Leddick, G. (1994). Model supervisi klinis. Greensboro, NC: ERIC Clearinghouse pada Konseling dan Layanan Mahasiswa. (Layanan Dokumen Reproduksi ERIC No ED372340).

Longbill, C., Hardy, E., & Delworth, U. (1982). Pengawasan: Sebuah model konseptual. The Counseling Psychologist,10 (1), 3-42. McIntosh, D., & Phelps, L. (2000). Pengawasan dalam psikologi sekolah: Dimana akan yang masa depan membawa kita? Psikologi di Sekolah,37 (1), 33-38.

Milne, D., & James, I. (2000). Peninjauan sistematis pengawasan kognitif-perilaku yang efektif. British Journal of Clinical Psychology,39, 111-127.

Mueller, W. (1981). Isu dalam penerapan "Pengawasan: Sebuah model konseptual" untuk secara dinamis berorientasi pengawasan: Sebuah makalah reaksi. The Counseling Psychologist,10 (1), 43-46.

Murphy, J. (1981). Peran, fungsi, dan kompetensi pengawas sekolah.

Prieto, L., & Scheel, K. (2002). Menggunakan dokumentasi kasus untuk memperkuat kasus keterampilan konseptualisasi konselor trainee '. Journal of Konseling dan Pengembangan,80, 11-21.

Stoltenberg, C., & Delworth, U. (1988). Model perkembangan pengawasan: Ini adalah perkembangan-respon terhadap Holloway. Professional Psychology: Research and Practice,19 (2), 134-137.

Stoltenberg, C., McNeill, B., & Crethar, H. (1994). Perubahan pengawasan sebagai konselor dan terapis memperoleh pengalaman: Ulasan A. Profesional Psikologi: Penelitian dan Praktek,25 (4), 416-449.

Ward, S. (2001). Pengawasan Intern dalam psikologi sekolah: Praktek dan proses lapangan dan universitas pengawas. Psikologi Sekolah Internasional,22 (3), 269-284.

Zins, J., Murphy, J., & Wess, B. (1989). Pengawasan dalam psikologi sekolah: praktek Lancar dan kesesuaian dengan standar profesional. Sekolah Psikologi Ulasan,18 (1), 56-63.